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Bernadette Charlier de l'Université de Fribourg en Suisse et Amaury Daele de l'Université de Namur ont écrit ensemble l'ouvrage édité chez l'Harmattan (2006) intitulé "Comprendre les communautés virtuelles d'apprentissage - Pratiques et recherches".

Ils indiquent à la page 9 que les communautés d'enseignants sont un phénomène ancien mais que l'arrivée d'Internet les transforme :

"Comme nous venons de le rappeler, les communautés d'enseignants ne constituent pas un phénomène vraiment neuf. Nous serions tentés de dire que "depuis toujours", comme dans toutes les professions, les enseignants créent des associations, des communautés, des lieux d'échanges et de débat autour de questions liées autant à leur statut qu'à la pratique quotidienne de leur profession. La notion de "réseau" a d'ailleurs été beaucoup étudiée par les sciences humaines (Perriault, 1986; Cros, 2000). Cependant, avec les communautés virtuelles, au moins deux éléments neufs interviennent : le fait que ces associations soient, en tout cas à leur naissance, beaucoup plus informelles et le fait que les échanges se réalisent à distance par l'intermédiaire de technologies entre personnes ne se connaissant pas et ne se rencontrant pratiquement jamais."

D'autres auteurs participent à la rédaction de cet ouvrage riche d'enseignements : Jacques Audran, Georges-Louis Baron, Eric Bruillard, Bruno Devauchelle, France Henri, François Jarraud, Thérèse Laferrière, Isabelle Nizet, Dominique Pascaud, Béatrice Pudelko, Jacques Viens.

Le colloque télécollaboratif synchrone et à distance de l'APOP (1) des 9 et 10 janvier 2008 vient de se terminer.
Adresse : http://www.apop.qc.ca/
 

Quatre cents personnes en ligne, de nombreuses conférences et ateliers pendant deux jours.

J'ai participé à l'atelier "Relation pédagogique et encadrement à distance : utopie ou défi pédagogique."

Avec les collègues de Québec, de l'Ontario, du New Brunswick, nous avons dialogué pendant une grosse heure. Nous n'avons que très peu évoqué la technologie. Nous avons surtout parlé de tâches à réaliser en ligne de façon synchrone et asynchrone, de motivation de l'apprenant, d'évaluation, de validation d'acquis professionnels en ligne, ...

Bref nous avons parlé pédagogie ! N'est-ce pas la préoccupation première de la foad ?

(1) APOP : association pour les applications pédagogiques de l'ordinateur au postsecondaire. 

Photo Jacques Cartier : pêche sur la lac à la rame 

Ces jours-ci pour parler de formation à distance j'ai voyagé à travers la France et l'Atlantique,

En France par le taxi, le train, le métro, le train, le taxi,

Sur l'Atlantique avec mon micro-casque et mon ordinateur portable.

Après cette semaine un peu chargée, je me pose une question :

Et si j'avais fait l'activité "taxi, train, métro, train, taxi" à distance ?

Quels auraient été les avantages et les inconvénients ?

Avantages certains pour la planète en terme d'empreinte écologique :

Electricité du TGV, du métro, gas-oil des deux taxis, infrastructures, ...

Inconvénient : ne pas avoir rencontré en direct les personnes ?

Mais il me semble que j'ai bien travaillé avec les collègues québécois en direct sur le Net.

Est-ce que nous allons nous poser les vrais problèmes avant que l'environnement ne se fâche ?

Pourrait-on risquer un acronyme ? "FOADED" : "Formation Ouverte et A Distance Environnement Durable" !!!

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La formation en ligne
http://foad.ac-besancon.fr
Jacques Cartier
Professeur de Technologie
Doctorant en Sciences de l'Education (Université de Rouen)
http://www.jacques-cartier.fr/

Statue de Pestalozzi à Yverdon (Suisse) - Photo Jacques Cartier
Voir le billet : "La lettre de Stans"

Je reviens dans ce billet sur le livre cité dans le précédent écrit. Marielle Brugvin évoque les TIC et la nécessaire présence d'un médiateur humain. 

En page 132 :

M. Linard (2001) souligne que « les TIC ont le potentiel technique nécessaire pour instrumenter le développement des processus cognitifs qui conditionnement en amont les capacités de travail autonome et de formalisation conceptuelle », mais elles ne peuvent le faire seules, en particulier pour l'apprenant novice qui ne dispose pas encore des compétences métacognitives et socio affectives nécessaires pour piloter son propre apprentissage. Elles perturbent les « multitudes d'opérations élémentaires acquises, depuis longtemps transformées en routines inconscientes et sur lesquelles il faut se mettre à raisonner consciemment pour les modifier » (Bélisle et Linard, 1996). Cette phase initiale de déstructuration et de restructuration de l'action cognitive est délicate et nécessite selon C. Bélisle et M. Linard un accompagnement. Selon ces auteurs les TIC sont de très bons outils d'action, mais elles sont peu favorables à la réflexion. Les TIC sont d'excellents outils pour manipuler, observer, interagir, explorer et sont par conséquent appropriées aux méthodes des pédagogies actives ou interactives. Par contre, il semble que pour les apprenants les moins confirmés, les « novices », les TIC tendent à favoriser les apprentissages empiriques, liés au contexte, mais ne permettent pas de passer à la conceptualisation, sauf chez les « experts », apprenants confirmés. Or, si « la connaissance humaine commence par s'enraciner dans l'action pratique en relation avec le milieu », « elle n'évolue vers l'abstraction et ne se formalise qu'à condition de dépasser ce stade » (Linard, 2000). Il semble, à cet égard, qu'un médiateur humain soit indispensable, pour apporter du sens, pour aider l'apprenant à passer de l'activité pratique à l'activité conceptuelle, à réfléchir sur ses propres stratégies, et contribuer au développement des compétences métacognitives nécessaires à l'auto direction de l'apprenant.

Le formateur doit ainsi s'interroger sur sa pratique. Son public est hétérogène, tout apprenant n'a pas "en stock" les qualités requises pour l'autoformation. Dans cet ouvrage on évoque souvent "une injonction paradoxale" liée à l'autoformation. "Soyez autonomes !" (P. Watzlavick - in Landry, 2002).

Les activités proposées par le formateur doivent donc développer l'autonomisation des apprenants. Sinon ce sont les apprenants déjà autonomes qui profitent seuls de la formation, les autres sont laissés en chemin. Cette formation tend à "faire pleuvoir où c'est mouillé" ! (Expression de V. Glikmann citée par l'auteur)

Pour développer les compétences à l'autoformation Marielle Brugvin évoque cinq grands axes (page 139) :

1. Accompagner l'apprenant vers l'autonomie;
2. Développer la capacité des apprenants à "piloter" leur apprentissage;
3. Favoriser les pratiques d'apprentissage collaboratif et coopératif, et l'émergence d'une communauté d'apprenants;
4. Exploiter judicieusement les potentialités des Tic et instrumenter l'autonomie;
5. Intégrer la dimension pédagogique dans une approche globale.

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